1.1. Схватања о дидактици

Дидактика потиче од грчке речи и грчког је порекла. Изворна реч гласи didaskein, што значи поучавати, држати наставу, јасно излагати, доказивати. На сличан начин термин "дидактични", у његовој латиској варијанти, схватали су и Римљани.

У посебно педагошком смислу и значењу назив "дидактика" се појављује тек у 17. веку. Први пут је употребљен у Немачкој 1613. године. Аутори су дидактику сматрали као вештину учења, односно као специфичну практичну педагошку вештину. Најпознатије дело из овог времена је Велика дидактика (Didictika magna) Јана Амоса Коменског из 1657. године.

Коменски је сматрао да дидактика не представља само вештину учења, већ такође и васпитање на које је гледао као на неопходан услов "прилагођавања обичаја моралности".
У својој дидактици Коменски је изложио "свеопшту вештину свих да се уче свему", а расправљао је и о обучавању младих наукама, васпитавању богобојажљивости, организацији рада у школи. На тај начин

Велика дидактика Коменског обухватила је низ питања која су касније постала садржај курсева педагогије.

Почетком 19. века Јохан Фридрих Хербарт је разрадио теоријске основе дидактике стварајући на тај начин теорију васпитне наставе, која је у његово време улазила у оквир педагогије, тј. била подређена педагогији. Хербарт а посебно његови следбеничи (хербартијанци), придавали су посебан значај преношењу знања на ученике у оквиру наставе (формалним ступњевима наставе), а не учењу. Из тог суштинског става произашао је и основни задатак дидактике који се састојао у анализи поступака наставника у школи, с циљем да се ученици упознају, са новим садржајима знања.

Крајем 19. и почетком 20. века мења се основна оријентација према раду ученика и јавља се нова педагошка струја, чији је најистакнутији представник Џон Дјуи. Представници ове педагошке струје придавали су већи значај активности учења, активној улози ученика, што се у великој мери разликовало од схватања хербартијанаца. Представници новог педагошког правца су одбацивали хербартијанску концепцију обичног "преношења знања", будући да се оно заснивало на запамћивању ученика. Уместо запамћивања, Дјуи и његови истомишљеници инсистирају на развијању и обликовању различитих интелектуалних операција ученика, а посебно на развијању вештина практичног деловања. Оваква концепција наставног рада утицала је како на схватање предмета, тако и на схватања задатака дидактике. Уместо теорије наставе, Дјуи и његови следбеници су заступали теорију учења. Из овога је произашао и основни задатак дидактике који се односио на анализу поступака (радњи) у школи од стране самих ученика.

Савремена схватања указују да је настава тесно повезана с учењем, да настава и учење чине целину.

Савремено поимање дидактике није, дакле, једносмемо и није једнострано. На основу бројних дидактичких студија могу се уочити четири основна значења и облика дидактике:

1. Дидактика: наука о настави и учењу у свим облицима и на свим нивоима (Ј. Долцх,). - свесно учење и несвесно учење, тј. садржаји учења и наставе -, „шта", и поступци, методе, организациони облици и наставна средства - „како". Полазна основа овог схватања као што се види, подразумева и процесе учења и предавања који се дешавају случајно и независно од утицаја које на њих врши настава.

2. Схватање дидактике као теорије учења и наставе које заступају представници тзв. „Берлинске дидактичке школе". Ово је једна од најделотворнијих и најоригиналнијих концепција у савременој дидактици. Њени аутори настоје да остваре што обухватнији опис и анализу свих чинилаца који учествују у процесу наставе и објасне њихову општу узајамну зависност с једне, као и да омогуће рационално и контроли доступно планирање и уобличавање наставе, с друге стране.

Полазећи од изложених основних захтева, "берлински дидактичари" су изложили и развили шест основних категорија за описивање, анализу и планирање наставе. Ове категорије су они даље поделили у две групе, тако што четири категорије представљају основне, конститутивне факторе или "структурне одлике" наставе, а преостале две означавају услове или претпоставке које улазе у састав сваке наставе. У групу основних фактора улазе:
  • 1. педагошке интенције или циљеви;
  • 2. наставне теме ("садржаји" наставе);
  • 3. методе или поступци који треба да служе савладавању наставних циљева и наставних тема; и
  • 4. медији или средства, чијим се посредством омогућава сазнање, упознавање, увежбаност, облици понашања и сл.
Конкретне одлуке наставника у погледу реализовања поменутих фактора зависе од подручја услова из преостале две категорије. Ради се о
  • антрополошким претпоставкама (5. категорија), под којим аутори подразумевају комплексно истраживачко подручје педагошке психологије и педагошке антропологије (све психичке делатности у развоју које учествују у процесу наставе, стваралачке способности наставника и ученика, њихова интересовања и сл.), као и о
  • социјално-културним претпоставкама (6. категорија), у којима се преплићу институција школа, ученици и наставници.
3. Треће схватање одредбе дидактике везује се за име Е. Венигера. Венигер полази од широког поимања дидактике које је доста слично схватањима "Берлинске школе". Пошто је претходно изложио да је задатак дидактике анализа свих чинилаца који учествују у процесу наставе, Венигер је овај комплексан задатак ограничио на схватање дидактике као теорије образовних садржаја и наставних планова (образовно-теоријска концепција).

4. Схватање дидактике као теорије оптималног учења и наставе помоћу директне наставе или путем програма и наставних машина. Ради се о теорији управљања процесима учења и наставе, односно о тзв. кибернетичкој дидактици, чији су најизразитији представници Х. Франк и Фелиx вон Цубе.

С обзиром на питање наставних садржаја, дидактика би, према овом схватању, требало да проучава циљеве и задатке учења и наставе. Другим речима, наставне садржаје треба на најцелисходнији начин рашчланити и ускладити на прикладне етапе, како би се омогућило најефикасније управљање делатностима наставног процеса. Према овом схватању, највећи део дидактичких проучавања односи се на проблематику наставних поступака и конституисање адекватних средстава за наставу и учење.

Може се рећи да не постоји једна целовита, обухватна и опште призната дефмиција. Недостатак ових теорија је у томе што се тешко могу директно применити при решавању конкретних проблема, поготову када се ради о дидактици у којој треба да се омогући конструкција одређених наставних ситуација.

  • дидактика теорије учења подвлачи научни аспект под којим се посматрају наставни проблеми;
  • образовно-теоријска дидактика наглашава идејни аспект, који се у суштини бави проучавањем комплекса наставних и васпитних циљева, док је
  • технички аспект је главни предмет дидактике као теорије управљања процесима наставе и учења.
Сва три поменута приступа имају нешто заједничко: сви се односе на наставне ситуације, мада дидактика треба истовремено да се бави и научним и идејним и техничким проблемима и аспектима наставе и учења. Основу тог система треба да чини суштински однос - јединство наставе и учења, у коме се остварује њихова повезаност и узајамност.

Изложени прилази подвлаче, у већој или мањој мери, две битне компоненте дидактике: наставу и учење. Без обзира на нека друга разматрања и аспекте, наставу данас није могуће посматрати одвојено од учења. Сама за себе, настава нема значаја ако није у функцији учења.

Можемо рећи да је дидактика посебна педагошка дисциплина која проучава суштинске проблеме образовања и васпитања путем наставе и учења. Њен основни задатак је да објасни законитости према којима се одвија наставни процес, како би се познавање тих законитости могло употребити за успешно остваривање циљева и задатака образовања. Да би се обезбедило усвајање образовних садржаја, неопходно је ослањање на законитости наставе и законитости развоја и формирања умних способности ученика. Упознавање тих законитости омогућава разраду ефикаснијих начина наставе, што говори да је дидактика, у ствари, општа теорија наставе.

Дидактика проучава велики број значајних теоријских и практичних питања и проблема:
  • одређује циљеве и задатке наставе, без којих се не може успешно организовати настава;
  • даје анализу процеса наставе и открива њене законитости;
  • одређује принципе и правила наставе;
  • одређује садржаје наставе и избор научно-наставног материјала којег ученици треба да усвоје,
  • као и различите практичне навике и умења;
  • упознаје с организационим облицима наставе;
  • разматра методе наставе, тј. начине учења и различите путеве и средства наставе, посредством којих се могу остварити утврђени циљеви и задаци.
Према томе, дидактика обухвата питања која се односе како на образовање и васпитање, тако и на наставу и учење. Овладавање системом знања, умења и навика, формирање научног погледа на свет и развијање умних способности, спада у делокруг образовања, а основни пут за његово систематско остваривање је настава. Настава обухвата учење (настојање да се усвоји систем знања и навика) и предавање (посредовање, преношење знања као и руковођење процесом учења, проверавање усвојених знања и навика и др.).

Поред ове функције, дидактика се бави и практичним питањима која су углавном инструментално-техничке природе. Јер, поред питања шта треба да се предаје и научи, дидактика треба да одговори и на питање како се то може постићи. Отуда, овај практични инструментално-технички аспект није ништа мање значајан од теоријског.
Comments