5.2.2.2. Дијалошка метода

Дијалошка метода спада у методе заједничког рада наставника и ученика. Заснива се на питањима и одговорима, разговор наставника са ученицима и у томе је њена основна карактеристика.

Разговор омогућава наставнику да подстакне мишљење и мисаоне активности ученика, а истовремено, на основу њихових одговора, да проверава целисходност постављених питања и оправданост својих поступака у настави.

Разговор као наставна метода разликује се од обичног разговора својом усмереношћу ка остваривању одређеног циља и адекватном припремом наставника. У овој припреми не предвиђају се само питања која ће бити постављена ученицима, већ такође и њихова реаговања и могући одговори као и проблеми који се могу појавити током разговора. Задатак разговора је да подстиче мишљење ученика и да обликује способност формулисања судова који се заснивају на уверењу које је довољно образложено.

Разговор није низ питања и одговора која почињу од наставника и њиме се завршавају. Одлика правог разговора је обухватање што ширег круга учесника.

Уколико наставник процени да ће доћи до прекида разговора или, пак, да разговор иде у погрешном смеру, наставник се укључује и враћа ученике на основну тему, даје неопходне допуне и исправке, подстиче, усмеравајући његов даљњи ток. Може се рећи да је разговор у знатној мери „колективни процес мишљења".

За примену ове методе неопходно је да ученици располажу извесним подацима и знањем, доживљајима и искуствима о материји која ће се обрађивати. Другим речима, разговор се примењује у ситуацијама када нова истина логички следи из раније познате.

а) ХЕУРИСТИЧКИ РАЗГОВОР

Хеуристички разговор јесте метода која усмерава ученике да сами траже решења постављеног проблема, нарочито применом индуктивних поступака. Користи се с циљем давања нових знања. Наставник обично ставља пред ученике одређен задатак или ствара проблемску ситуацију и путем вешто постављених питања подстиче знања која они већ имају и тако их доводи до откривања истине, нових поставки, решења и закључака. Решавање проблема се може подстакнути, а трагања током разговора обогатити применом различитих наставних материјала или техничких средстава.

Добре стране хеуристичког разговора су у томе што има велике могућности да се управља трагањем ученика, њиховим усмеравањем и постепеним довођењем до правог решења.

б) КАТИХЕТИЧКИ РАЗГОВОР

Овај метод се сводио на кратко репродуковање наученог као одговор на постављено питање и био је претежно усмерен на тренирање памћења. Води своје порекло из феудалних црквених школа и широко се примењивао у настави веронауке по чему је и добио назив. У савременој настави ова врста разговора се примењује у случајевима када наставно градиво треба дословно запамтити при понављању и утврђивању (најчешће у случају фронталног испитивања ученика) података из географије (имена река и језера, број становника, величине земаља и континената и сл.), у историји (хронологија), страним језицима (речи и термини, примена граматичких правила итд.).
У дијалошке методе такође спадају популарно предавање и дискусија.

ц) ПОПУЛАРНО ПРЕДАВАЊЕ

Популарно предавање као метода засновано је на разговору наставника са ученицима, при чему наставник има водећу улогу. Да би постигао циљ који је себи поставио у вези с неким наставним проблемом, наставник смишљено и према одређеном редоследу поставља ученицима питања на која они одговарају. Питања су усмерена ка томе да ученици могу полако, корак по корак, од недовољних знања да напредују ка све већим, ширим и потпунијим. За примену ове методе ученици морају имати минимум знања која омогућавају њихово даље ширење и надоградивање. Претпоставка за њену примену је не само пажљиво слушање наставниковог излагања, већ и самостална мисаона ангажованост ученика.

У млађим разредима основне школе овај метод може да служи и као један од начина за саопштавање нових знања, али и као поступак за понављање, утврђивање и контролу. У раду са старијим ученицима ова метода више се примењује за систематизацију и утврђивање знања, а делимично и за контролу и оцењивање.

Популарно предавање се ипак највише користи као уводно припремање ученика за рад. Разговарајући са ученицима, наставник сазнаје шта они већ знају из домена теме коју намерава да обради и шта су о томе размишљали. Истовремено, уводно популарно предавање је и добра прилика да се ученици мотивишу за рад и напоре на обради нове теме.

д) ДИСКУСИЈА

Дискусија као наставна метода састоји се у размени мишљења о одређеној теми или проблему. Да би се ова метода могла успешно применити, неопходно је да ученици већ располажу значајнијим знањима из подручја које се обрадује. Већим и обимнијим знањима располажу ученици старијих разреда што значи да се ова метода може успешно примењивати у најстаријим разредима основне и у средњој школи. Будући да размена мишљења обухвата изношење властитих ставова и погледа, њихово образлагање, супростављање другачијим схватањима, синтетизовање властитих и туђих мишљења, интервенисање у правом тренутку, стварање нових претпоставки као и проверавање чињеница и даљих закључака - све то показује да је дискусија сложена наставна метода.

За успешно вођење дискусије неопходно је остваривање и неких других елемената као што су: социјална флексибилност, демократичност и толерантност, осетљивост за идеје и потребе других, култура вербалног комуницирања, спретност у вођењу саме дискусије. Дакле, поред информација, аргумената који се односе на предмет дискусије, веома су важне социјалне и друге спретности које треба научити.

Улога наставника се састоји од праћења, анализирања и процењивања тока дискусије, а на основу претходно постављеног циља, исправљања изложених чињеница или њихове активности, у односу на оно што је битно, као и на разматрање онога што би требало применити. Помоћ наставника у усмеравању дискусије је посебно значајна, али њен повратни утицај не сме да садржи његове личне ставове: неопходно је да се састоји од кратких напомена, примедаба и реплика, да се односи на подстицање и усмеравање, а не на излагање личних погледа, ставова и схватања и указивање на одређена решења.

У подстицању или усмеравању дискусије, наставнику може помоћи и посматрање одређених знакова - сигнала (гестова, покрета, мимика и других реакција) у одлучивању шта да предузме током разговора. Наставник може, посматрајући појединце или групу ученика, да процени општу климу која у групи преовлађује и, ако је потребно, да утиче на њену промену. У неким ситуацијама то се може састојати у томе да се ухвати поглед ученика и да им се упути охрабрујући осмех или да се позову да говоре подизањем чела или обрва. У другим, комуникација може бити успостављена посредством одређених гестова: пружањем прста или руке да би се сугерирало ,,да ли желиш да се укључиш у разговор" или употребом обе руке да се укаже ,шта ти о томе мислиш"? Ови невербални сигнали често су и природни партнер за невербалне позиве, мање су наметљиви па су зато и успешнији.


Усмеравање дискусије гестовима руке

У циљу подстицања ученика, наставник их може уводити у дискусију и вербалним путем. Ученик често није свестан реалне ситуације када говори или када то очекује па је у таквим ситуацијама пожељно вербално подстицање. На пример, када се ученик тихо смеши или када упире поглед према поду или таваници, може се посредовати питањем или примедбом: „О чему то размишљаш?" или „Смешиш се Ј...?", што обично доводи до жељеног ефекта да се ученик укључи у расправу. Супротан проблем је када је потребно да се заустави неко ко стално прича, упада, ремети или прекида ток дискусије. То се може учинити било подршком било директно: ,,Да ли се можеш мало уздржати?", „Било би занимљиво да чујемо шта други о томе мисле и како на то одговарају?" и сл.

Питања која наставник поставља током дискусије могу имати тројаку функцију:
  • проверавање знања, („шта", „како", ,,где", „када")
  • објашњавање информација(,,Да ли можеш навести неки пример", „Покушај да то преформулишеш")
  • подстицање ученика у излагању идеја и њихове аргументације („Шта бт ти учинио када би био у том положају", „Сумњам да се то могло догодити?").

ЗАХТЕВИ ЗА КОРИШЋЕЊЕ ДИЈАЛОШКЕ МЕТОДЕ

Разговор није лака ни једноставна метода. Захтеви за успешно вођење разговора могу се поделити у две основне групе:
  • захтеве који се односе на питања наставника и
  • захтеве који се односе на одговоре ученика.
Основни инструменат разговора јесу питања. Од начина њиховог постављања, битно зависи карактер мисаоне активности ученика при учењу. Да би питања остварила своју дидактичку функцију, она морају бити прилагођена узрасним и интелектуалним могућностима ученика. Питања треба да буду јасна, разумљива и једнозначна, да ученике подстакну на мисаоне напоре, а нарочито да их усмере да већ усвојена знања користе као основу за стицање нових знања.

Да би питања испунила свој дидактички задатак она треба да буду:
  • јасна, одређена, прецизна и потпуно коректна у језичком погледу како би ученици тачно могли да знају на шта се односе и о чему је реч;
  • да одговарају могућностима разумевања ученика. Питања која се односе на суштинске проблеме најчешће је потребно унапред припремити;
  • добро одмерена: не смеју бити ни сувише широка, ни сувише уска. Уска су питања она која захтевају веома једноставне одговоре са ,,да" или са не";
  • препоручује се давање питања целом разреду, како би сви ученици били активни и припремали се за одговор па тек онда прозивање неког од њих да одговори на постављено питање;
  • пожељно је да питања буду проблемског карактера, да подстакну мисаоне активности ученика, како би они могли да пронађу узрочне везе, сагледају последичне односе, да изведу неопходне закључке, а не само да репродукују и утврђују постојећа знања;
  • питања не смеју бити ни сугестивна ни алтернативна. У сугестивним питањима се већ налази одговор, а алтернативна обично доводе до нагађања, до случајног избора једног од могућа два одговора;
  • боље је ако се постави мањи број питања и ученицима омогући да о њима темељније размисле, него много питања о којима се размишља површно и која ангажују мањи број ученика;
  • треба избегавати постављање веома широких и комплексних питања која нужно намећу низ допунских или, пак, једно питање наизменично постављати у више формулација и варијанти (тзв. ланчана питања). Оваква питања су психолошки неоправдана зато што ученике доводе у забуну, прекидају или ремете већ започети мисаони процес и тражење одговора на постављено питање или доводе до непотпуних одговора;
  • после постављања питања ученицима треба оставити извесно време за размишљање, што треба да доведе до њихове свесне, стваралачке делатности. Зато су паузе за размишљање веома значајне пошто се у току пауза одвија суштински део мисаоног процеса. Време између питања и одговора не сме бити ни сувише дуго. Дуге паузе могу да значе да је код ученика дошло до конфузије, да се устежу да одговарају, било због неприпремљености разговора, комплексности проблема, недовољне мотивисаности, осећања узалудности и сл. У таквим случајевима је неопходна интервенција наставника, тражење разлога због којих је дошло до застоја, као и даље усмеравање разговора.
Од захтева који се односе на одговоре ученика ваља имати у виду следеће:
  • од ученика тражити јасне, тачне и аргументоване одговоре који у језичком погледу морају бити коректни.;
  • уколико ученик не може да одговори на постављено питање, или је дао непотпун одговор, треба му на спретан начин помоћи постављањем допунских питања, односно потпитања. Искусни наставници спретно користе непотпуне или нетачне одговоре да таквом ученику помогну или, пак, да друге ученике укључе у разговор (,,на правом си путу", „објасни то тачније", „образложи своје тврђење", „сети се последњег огледа", „помози му" и сл.).
  • не сме се дозволити одговарање у хору, осим у изузетним случајевима, приликом обављања огледа или демонстрација;
  • да би се применио принцип индивидуализације, наставник може диференцирано, зависно од способности, интересовања, мотивације, нивоа знања и припремљености ученика, захтевати да на тешка питања одговарају најбољи познаваоци одређене наставне области.

На крају разговора захтева се да неко од ученика кратко понови изложено градиво, да га резимира. Разговор ће испунити задатке заједничке прораде неког наставног проблема ако наставник успе да знања ученика прошири, продуби и даље их развије до нових сазнања, увиђања и убеђења.
Comments