8.1. Суштина и значај процењивања

Процењивање је део процеса образовања, значајна компонента добре организације учења и његов неодвојиви аспект. Процењивање се често сматра као средство којим се процењују ученици с циљем да се утврди и прикаже њихов успех, сагледају њихове вредности и могућности, открију њихове „јаке" и „слабе" стране, истакне оно што је позитивно и укаже на слабости у раду и учењу, а знатно мање да би се проценили поступци и методе у образовном раду и учењу. Овакво схватање процењивања испушта или занемарује суштинско питање процењивања: могућност да се постигне што боља организација и реализација учења, што је управо и највеће оправдање за процењивање. Другим речима, процењивање се може прихватити само онда ако оно делотворно утиче на учење. Да би учење било ефикасно, неопходно га је организовати тако да се реализују као ваљана и дискриминативна процена свих аспеката његове активности.

Када појединац учествује у некој активности он се не задовољава само тиме, већ настоји да проучава и анализира своје успехе и неуспехе, да пронађе и сагледа њихове узроке како би постигао боље резултате. Улога доброг наставника је у томе да својим ученицима помогне при самоанализирању и самопроцењивању. Да би се то што успешније остварило, потребно је да ученици активно учествују у процесу процењивања. Ученици су и најнепосредније заинтересовани да дају судове о сопственом раду, па у томе могу пружити драгоцену помоћ својим наставницима.

Процењивање је сазнајна активност чији је задатак да на основу одређених стандарда анализира резултате рада или тока неке завршене делатности. Проценити, указује совјетски психолог Амонашвили (Ш. А. Амонашвили, 1975), значи издвојити резултат делатности, утврдити ток завршене делатности, предвидети ток предстојеће делатности и њеног исхода и ставити их у међусобни однос с одређеним стандардом. Као резултат процеса процењивања, личност стиче нова искуства, усавршава начин како да постигне одређен циљ, како да предупреди грешке, слабости и недостатке. Све то утиче на усавршавање процеса учења.

Процењивање треба да прати процес учења на свим његовим етапама, а посебно онда када је неопходно да се утврди колико и како су усвојене интелектуалне и практичне операције. На тај начин, резултати процене одређују даљи ток учења: потврђују његову оправданост и правилност захтевајући његово продужавање или постављају захтеве за допунама и исправкама (компензациони напори у учењу).

Психолошки посматрано, процењивање има значајну улогу потврђивања и признавања, с обзиром на то да постоје неслагања између образовних захтева и стандарда („треба"), и актуелних знања, умења и понашања („јесте"). Кибернетички посматрано, процењивање није ништа друго до један моменат повратне информације у кругу наставник - ученик - наставник, омогућавајући прикупљање дидактички релевантних података за „управљање" наставним процесом.

Ако се образовање схвата озбиљно, онда је неопходно имати и начине за утврђивање рада како појединих ученика, тако и одељења и школе као целине. Разуме се да процена постигнутих резултата треба да утврди колико су они у складу са постављеним циљевима образовања и васпитања. Ови поступци треба да покажу више од обичног информисања: да ли и колико ученици постају образовани. Они морају да пруже и податке који ће омогућити квалитативну анализу образовних и васпитних поступака, како бисмо сазнали колико су уопште програмски и други захтеви постављени реално. Ако нам је циљ да унапредимо резултате учења, уводећи нове наставне поступке, средства и методе, наставне садржаје и начине њиховог организовања, процењивање и мерење нужно долази у први план.

Осубел (David Ausubel, 1978) истиче да је вредновање неопходно на свим етапама образовног процеса: на почетку, у току и на крају. Наставник најпре мора да одлучи које резултате учења жели да постигне како би према томе структурирао наставни процес. Затим је неопходно да одреди степене којима ће се поступно приближити одређеном циљу током учења - и као повратну информацију и мотивацију за ученике, као средства провере ефикасности наставе. На крају, важно је проценити крајње резултате учења у односу на постављене циљеве како са становишта достигнућа ученика, тако и са становишта наставних поступака, метода и средстава. Оваквим током повратне информације наставник је у могућности да модификује наставне садржаје и методе или, пак, постављене задатке уколико се уверио да они нису реално постављени.

Може се рећи да се под процењивањем подразумева организован процес који се састоји од:
1. испитивања садашњег и прошлог стања;
2. упоредивања тог стања са предвиђеним планом и крајњим резултатом (жељени ефекат) и
3. указивања на начине усавршавања процеса (оптимализација) ради сигурнијег остварења жељеног ефекта.

Потреба процењивања произлази из две групе разлога: једни се односе на улогу образовања у савременом друштву, дубоко прожетим научно-техничком револуцијом; други се односе на функцију самог васпитно-образовног процеса. Р. Вајс (Rudolf Weiss, 1971) је формулисао следеће три функције процењивања: „функцију овлашћења" (одобрење за напредовање у следећи виши разред или врсту школе); „извештајну функцију" (тачну информацију о стању постигнућа за ученике и родитеље) и „педагошку функцију" (мотивисање за учење). Сматрамо да овим формулацијама треба додати и потребу за самоафирмацијом.

Може се закључити да је процењивање неопходан саставни елеменат процеса образовања. При томе ваља имати на уму да ће ученици у свом каснијем животу и раду бити изложени контроли и разним проценама па се може сматрати да активности везане за процене у школском раду и учењу представљају, на неки начин, и својеврсно припремање ученика за оно што их очекује у будућности.

Проблем процењивања је и питање које у дидактици стално подлеже дискусији и није ретко наићи на ставове који негирају психопедагошку вредност оцењивања успеха ученика. Постоје и схватања, која нису усамљена, да процедуре процењивања резултата васпитно-образовних акција и интеракција, а оне се посебно односе на ученике или групе ученика, нису оправдане у васпитно-образовном раду. Тако, на пример, Лобро (М. Лоброт, 1968) сматра да није тешко доказати да целокупна процедура процењивања садржи непријатан тренутак „педагошког односа". Веома је тешко, сматра Лобро, да се у истој личности сукцесивно одвија улога васпитача и улога „проценитеља**. Антиномија или, у најмању руку, неслагање, снажније се осећа ако је сваки васпитач позван да процењује своје ученике на „континуиран начин". И више од тога, зна се да процењивање садржи задатке који су још тежи и сложенији. Сви докимолошки радови указују на то да у педагошким процењивањима субјективност заузима велики део.

Једно од значајних питања је и карактеристика добре процене. Може се рећи да укупна схема процене треба да води ка реализацији циља у најбољим условима и са највећим изгледима на успех. Досадашња искуства и резултати емпиријских истраживања указују следеће:

  • учење ваља организовати тако да субјекти буду информисани што је могуће прецизније о резултатима које су постигли. Са ученицима треба разговарати и расправљати о урађеним задацима, решеним проблемима, примењеним поступцима у решавању проблема, датим одговорима, обављеним практичним радовима и сл. и помоћи им да процењују и да сами себе оцењују;
  • процењивање треба да је што је више могуће у току, а не после обављеног учења;
  • познато је да се велики број ученика задовољава тиме да избегне негативну, слабу оцену. То заправо значи да се они задовољавају минимумом од онога што би могли постићи. Да би се таква ситуација променила, нужно је учинити нешто на плану подстицања жеље да се постигне више; потребно је развијати унутрашње мотиве ученика којима би се превазишло њихово задовољавање минимумом. У том правцу процена резултата може да одигра извесну улогу. Процена не би требало да се задржи само на констатацији онога што је ученик постигао, већ и на ономе што би он могао постићи. Ма како у почетку изгледало да је процена учениковог рада и успеха нереална, тј. већа од оне коју је заслужио, она би само у почетку, привремено и тренутно, била таква. Међутим, таква процена спољним путем подстиче мотиве ученика, подстиче његову жељу да иде даље, да постигне више, да се одмакне од онога што представља „задовољавајуће". За релативно кратко време ученици ће достићи ниво који је назначен у оквирима постављеног циља и задатака наставе и учења. Многи наставници не схатају овај механизам и мисле да тиме ученицима поклањају оно што нису заслужили и да то није оправдано. Таква тврдња је само делимично тачна ако се посматра тренутно. Ако се, међутим, рад и достигнућа ученика посматрају и процењују на дужи рок и с циљем да се подстакну на већи рад и улагање напора, онда је такво процењивање не само оправдано већ и неопходно за подстицање ученика на дугорочније постизање бољих резултата;
  • модалитети процењивања доприносе анализи најважнијих менталних процеса, омогућавају да се учење користи и изван школских ситуација. Због тога свако процењивање треба да избегава једноставно понављање материје која се учи. Треба настојати да се открије и колико је ученик схватио, колико је и како разумео, како би од решених ишао даље ка решавању нових проблема. То не значи да тачне и потребне информације нису потребне, већ да само разумевање не води обавезно од информација, док најсигурнији пут ка информацијама иде посредством разумевања. Оваква активност боље открива реалност учења, аутентичност његовог усвајања и његову успешност;
  • процењивање треба повезивати са циљевима савремене школе и много више имати на уму процесе мишљења него памћења и једноставног репродуковања знања и усвојених техника. Посебно треба инсистирати на стварању разноврсних реалних ситуација у којима се резултати учења могу успешно показати и применити.
Хилшер (Hans Hielcher, 1974) сматра да процењивање треба да испуни следеће захтеве:
1. да буде оцена подучавања, тј. да наставнику омогући контролу сопственог рада;
2. да ученицима омогући да свој успех упореде што је могуће објективније са резултатима и напредовањем других ученика;
3. да родитељима достави податке о предностима и слабостима учења њихове деце како би могли да им пруже "компензаторску" помоћ. То би истовремено био и медиј дидактички значајне комуникације између родитеља и школе;
4. да друштву, различитим његовим институцијама и организацијама, дијагностицира и прогнозира могућности учења ученика после завршетка одређене школе. То треба да омогући да се појединци упућују на њихово право место, што је и главни интерес сваке друштвене заједнице (проблем селективне функције и правилне класификације ученика).

Свако процењивање је повезано са оценама (бројчаним, описним, квалитативно алтернативним и др.), под којима се подразумевају устаљени односи између постигнутог стања и жељених резултата.

Свакако да многе од наведених функција школског процењивања садрже основе за обухватнију критику уобичајених модулитета који се данас примењују у школи, што захтева и дубоку ревизију традиционалне докимологије.
Comments