8.2. Врсте проверавања

Проверавање, као саставни и неопходан део наставног процеса, појављује се у три основна облика, зависно од тога у којој се етапи образовног процеса примењује. Према томе, проверавање може бити на почетку, у току и на крају образовног процеса па се у складу с тим разликује претходно, текуће и завршно проверавање.

Претходно проверавање, као што му и сам назив каже, примењује се на почетку школске године или пре преласка на нови, виши и сложенији део наставног програма или неког његовог дела. Циљ претходног проверавања је да се утврди постојеће, реално знање којим ученици располажу, а које је услов или претпоставка за следећи нови корак у наставном раду (процесу). Ова врста проверавања је значајна зато што даје слику реалног стања у погледу знања, умења и навика ученика што омогућава и предузимање одговарајућих мера. Понекад проверавање захтева само обнављање и освежавање градива, а понекад извесне допуне или исправке у знањима ученика, што обезбеђује неопходну основу за даљи рад, учење и напредовање.

Текуће проверавање се примењује редовно и свакодневно и то по правилу на часовима. Оно омогућава наставнику да има увид и у то како ученици усвајају нова знања или да установи колико су укључени у ток наставног процеса, с којим и каквим тешкоћама се сусрећу при усвајању (понављању, утврђивању, практичној примени и сл.) градива које им се излаже. На овај начин наставник проверава и самога себе: колико је успешно радио, да ли је и колико ефикасно применио наставне поступке, методе и средства. Резултати текућег проверавања омогућавају наставнику да утврди да ли треба да подиже ниво наставног процеса или га, и у ком правцу, ваља мењати и прилагођавати могућностима и потребама ученика.

Текуће проверавање васпитава ученике систематском и самосталном раду и учењу, испуњавању обавеза у погледу редовног учења и израде домаћих задатака, учи их истрајности, организованости, одговорности и дисциплини.

Завршно проверавање се примењује крајем класификационих периода (тромесечје, полугође) или крајем школске године, односно завршавања појединих наставних течајева. Овај начин проверавања је оријентисан на сажет преглед и обнављање пређене наставне материје и суштинских, кључних питања и проблема наставне дисциплине, курса или течаја. Организује се зависно од обима, карактера и значаја наставних садржаја као и узрасту ученика. Његов основни задатак је да се провери ниво и квалитет усвојених знања, покажу укупни резултати наставе, па је на тај начин у њему више изражена и функција контроле.

Поред основних начина проверавања, у настави се примењују и тематска проверавања и испити, као посебан облик. Ваља истаћи да поменути облици нису чврсто одвојени од основних начина проверавања, већ се најчешће појављују у међусобним комбинацијама и чине њихов саставни део.

Тематско проверавање се обично примењује после обраде појединих наставних целина које обухватају релативно веће делове са сложенијим и обимнијим садржајима или, пак, поједине теме. Његов основни задатак је да се провери разумевање неке шире и комплексније целине, а не садржаја појединих наставних часова. Тематско проверавање, које је саставни део текућег, доприноси систематизацији и уопштавању знања из одређене теме, што доприноси њиховом ефикаснијем усвајању.

Испити представљају облик проверавања и процењивања знања, умења и навика и степена њихове усвојености у оквиру једног или више предмета, а у одређеним временским периодима (крајем једне или више година). Они су такође и средство контроле рада сваког ученика и школе у целини. Потпомажу систематизовању знања ученика и у великој мери обезбеђују остваривање дидактичког принципа трајности знања, односно постизању одређених циљева и задатака. Дисциплинују ученике и подстичу их на рад и учење током целе школске године. Служе као ефикасно средство које помаже подизању квалитета учења.

С обзиром на намену, испити се деле на:
  • пријемне (приступне), којима се врши селекција кандидата за школе одређених врста или нивоа;
  • квалификационе, којима се проверавају знања, спретности и вештине предвиђене за одређен школско-наставни ниво или струку;
  • диференцијалне (допунске), којима се проверавају знања из наставних дисциплина или подручја које кандидат раније није учио или их је учио у смањеном и недовољном обиму или дубини, а претпоставка су за настављање школовања на вишем ступњу;
  • годишње, који се обављају на крају школске године с циљем да се утврди ниво и квалитет знања, умења и вештина савладаних у току школске године;
  • завршне, који се организују с циљем проверавања нивоа и квалитета постигнутих знања на крају школовања у одређеној врсти школе (испит зрелости -матура; дипломски испити и др.).
Испити могу бити усмени, писмени, практични или комбиновани.
Испитима се приговара да нису довољно функционални, да инсистирају на запамћивању ("магационирању" знања), да фаворизују репродуковање знања, а не реакције које говоре о интелектуалном ангажовању испитиваних. Критике се односе и на садржај испита. Без обзира на врсту испита, постоје тешкоће у постављању и одмеравању питања: у једном случају она су лака, у другом тешка, а понекада су изван наставног програма. Наставник одабира питања на свој начин, по свом критеријуму, па она зависе од карактера његове личности и афективних тенденција путем којих он изражава свој општи став. Једни омогућавају ученицима да искажу своја знања и способности, воде их, храбре; други их киње и инсистирају на безначајним детаљима и појединостима. Познато је да се код једних испитивача вероватноћа успеха повећава, док се код других смањује, иако су се кандидати припремали како треба. На тај начин се знатно смањује вредност контроле, а највише места имају срећа и случајност.
Сваки испитивач има свој начин исправљања и процењивања знања ученика, па резултат испита понекад више зависи од строгости или немарности наставника него од стварног знања, вредноће и залагања кандидата. Ваља имати у виду и карактеролошки тип коме наставник припада: да ли је сангвиничан или флегматичан; нервозан, смирен или апатичан; болестан, уморан или неиспаван; да ли је имао радосних или тужних и непријатних догађаја у породици, међу пријатељима и сл. Различити животни услови и догађаји имају утицаја и на начин процењивања.
Писани радови омогућавају темељнију процену вредности и обима знања од усмених. Ако се они прегледају на брзину и за релативно кратко време, могу утицати на доношење површног и својевољног суда, а понекад и до сасвим погрешног.
Експериментална испитивања и статистичке анализе серије оцена датих на писменим и усменим матурским испитима у Француској, показују велику несигурност уобичајених процедура евалуације (Х. Пићрон, 1963). У једном експерименталном испитивању је, на пример, из низа писмених радова издвојено 100 копија задатака из архиве институције која организује испитне матуре у целој Француској. Радови су били умножени у пет примерака и поверени оцењивању петорици различитих професора, редовних испитивача на матурским испитима. Средње оцене испитивача за исте задатке веома су се разликовале. У овом експерименту од 6,32 до 10 у француском језику; 7,1 до 9,16 у математици итд. Експериментисано је и са поновљеним процењивањем истих одговора на усменим испитима из физике и других предмета. Двадесет усмених испитивања регистрованих у целини на магнетофонској траци слушало је 16 професора, испитивача на матури, па је сваки од њих давао посебне оцене за свако постављено питање и дати одговор. Средње оцене професора у овом експерименту разликовале су се од 13,40 до 8,03 (Х. Пичрон, М. Реуцхлин, Ф. Бацхеррх, 1962).
Све то указује да ни испити нису поуздани и константни начини контроле и проверавања, већ су и они оптерећени низом субјективних слабости.
Методе проверавања и оцењивања су начини помоћу којих се утврђује степен усвојености наставних садржаја и других активности у раду ученика, као и ефикасност примене знања, вештина и навика. На тај начин обезбеђује се повратна веза између рада наставника и постигнутих резултата ученика.
Методе проверавања и оцењивање могу бити: усмене, писмене, практичне и путем тестова.
Усмено проверавање. Широко се примењује за проверавање знања појединих наставних садржаја, делова или наставног предмета у целини. Од облика ове методе (излагање, разговор, саопштење, посматрање и сл.), најчешће се примењује индивидуално проверавање ученика путем разговора. Успешност примене овог облика умногоме зависи од карактера и система питања која одређују степен и квалитет активности ученика. Могу се, углавном, разликовати две врсте питања: једноставна (проста) питања, којима се од ученика захтева да репродукују запамћено градиво у виду кфатких одговора, и проблемска (сложена) питања којима се захтева веће интелектуално ангажовање и сложеније мисаоне операције, а каткада и извесна практична примена. Проблемска питања омогућавају наставнику да стекне јаснији и потпунији увид не само о томе да ли су и колико ученици усвојили наставне садржаје, већ и о способностима примене потребних логичких операција (анализа, синтеза, доказивање, уопштавање, закључивање и др.), као и о примени знања на нове с'.учајеве и ситуације. Проблемска питања пружају објективну могућност да се од учења захтевају развијенији и образложени одговори, у којима се основним чињеницама дају и одговарајућа образложења и интерпретације уз навођење неопходних аргумената, доказа, објашњења и сл. Проблемска питања подстичу ученике да се активно баве одређеним проблемом и доводе до стваралачког става при учењу. Посебно је значајно што ова питања подстичу и систематско, повезано мишљење и повезано језичко излагање.
Усмено проверавање захтева велику спретност и оспособљеност наставника за прецизно, тачно, усмерено и садржајно пропитивање. Оно тражи и доста времена због чега је понекад у наставној пракси недовољно рационално па га је неопходно комбиновати с другим облицима проверавања. Осим тога део ученика је пасиван за време усмених одговора, њихових другова.
Писано проверавање се обично примењује у виду домаћих, школских, контролних и драгих писаних задатака.
Домаћи писани задаци се најчешће примењују у настави матерњег језика, страних језика и математике, али и у другим наставним предметима. Њихова мањкавост је у томе што не могу да покажу потпунији и реалнији увид у самосталност рада ученика. Писани задаци који се раде у школи дају поузданији увид у самосталан рад ученика.
Посебан вид писаног проверавања представљају контролни задаци. Обим и карактер ових задатака зависи од циља контроле и проверавања. У погледу обима, они се могу односити на ужи или шири део наставног градива, а у погледу карактера могу утврђивати: степен разумевања, обим запамћених чињеница, примену одређених знања, решавање проблема, практично извођење задатака и слично, а зависно од карактера предмета и врсте школе.
Писано проверавање има више предности у односу на усмено. Оно је економично и рационално јер омогућава да се за краће време утврди знање и припремљеност ученика целог разреда, или свих ученика из било ког предмета. Омогућава да се оствари јединство захтева, али и индивидуализовани прилаз различитим групама ученика, темељнија и детаљнија анализа њихових радова па на тај начин и тачнија процена квалитета и обима знања, као и утврдивање и анализа типичних грешака и слабости. Могућност да се више пута прегледају и анализирају писани радови ученика даје потпунији увид у реализацију наставе и достигнућа од стране разних ученика
Треба истаћи да и поред изложених предности писаног проверавања, њему недостаје непосредан, живи контакт наставника са ученицима, који има вишесмеран значај. Овај контакт може бити подстицајан за ученике, а осим тога он испуњава и неке шире педагошке захтеве у погледу начина вођења разговора, утиче на садржај и форму одговора, пружа могућниост да се образложе ставови и мишљења, да ученици шире и слободније изложе оно што се од њих очекује. Због тога је неопходно целисходно спајање и допуњавање метода писаног и усменог проверавања.
Практично проверавање је проверавање знања, умења и навика у пракси, посредством практичних и графичких радова. Ови радови могу имати различит карактер, што зависи од специфичности циљева и задатака наставе појединих предмета. Ученицима се могу давати појединачни задаци (израда графикона, табела, скица, цртежа, решавање задатака, израда или попуњавање историјских и географских карата, посматрање раста и развоја биљака, различита мерења и израчунавања и сл.), или серије практичних радова у виду практикума у лабораторијама, школским радионицама, полигонима, пољопривредним добрима, школским парцелама (опити, експерименти и лабораторијски радови из физике, хемије, биологије), израда детаља и монтажа појединих справа и апарата, дужа и систематска посматрања карактеристичних појава и процеса итд. Посебно је значајно укључивање ученика у ток решавања различитих врста задатака у којима се показује схватање повезаности и зависности, односа и пропорције међу величинама, појавама и процесима, промени облика, примени знања у тумачењу нових чињеница, закључивање на основу дужег праћења и посматрања, примена знања у реализацији радних операција и сл.
Практично проверавање је, по правилу, комплексног карактера и укључује теоријска знања, расудивање и критичко мишљење, практична знања, културу рада, читање техничке документације и њену примену.
Тестови су инструменти специјалног типа за утврђивање стања, процеса, својстава или достигнућа изазваних неком делатношћу. Статистички су обрађени и прилагођени за праћење објективних обавештења о ономе што се назива контрола и провера, а у образовању и настави - школски успех.
Својом структуром питања и садржајем тест је идентичан за све ученике и његово решавање се обавља у истоветним условима. Обухватају већи број рационално одабраних структура задатака (питања) који зависе од специфичности наставне материје и карактера фактора који се испитују. Примењује се на ученике истог узраста, који су слушали исте наставне садржаје током истог временског трајања.
Резултати примене теста изражавају се мером која се може упоредити са другим мерама, са средњом у табели или пак графички и статистички (усвајање, учење, мера, ранг). То омогућава упоређивање група и појединаца, као и утврђивање индивидуалних разлика, процену ефикасности примењених метода, поступака, средстава и различитих примена које се дешавају под утицајем одређених деловања.
Треба поменути и велику уштеду времена (економичност), што је од великог значаја за савремену школу оптерећену програмским садржајима, великим бројем ученика и бројним другим захтевима.
У поглед структуре, облика и врсте, тестови могу бити презентирани на различите начине стандардним одговорима (да, не, не знам), тзв. празнинама, алтернативним могућностима избора (понуђеним одговорима), комбинацијом поменутих могућности, у виду питања, цртежа, табела, образаца и сл. Са дидактичког становишта, најпогоднији су комбиновани тестови зато што дозвољавају разноликост у радњама ученика и избор облика питања која највише одговарају садржају.
Наставни тестови могу бити формални (стандардизовани) и неформални (нестандардизовани, оријентисани на циљеве учења, а састављају их наставници за потребе разреда у којима предају).
Код стандардизованих тестова задаци су подвргнути претходној анализи, како би се сваком задатку утврдио степен тежине и селективност (разликовање при решавању "добрих" од "слабих" ученика). Ови тестови се проверавају на великом броју ученика, а резултати су обухваћени у табеле норми што омогућава различита међусобна упоређивања: појединих ученика, одељења, разреда, школа, ужих и ширих региона, према полу, способностима, образовним и социјалним критеријумима и др. Циљ ове врсте тестова је да се ученици, према својим достигнућима, могу сврстати по одређеном редоследу. У погледу објективности, валидности и релијабилности, стандардизовани тестови имају велика преимућства над уобичајеним, традиционалним поступцима мерења, оптерећеним субјективизмом и променљивошћу оцена и случајно постављених питања појединим ученицима.
Слабост стандардизованих тестова је у томе што се они не оријентишу на индивидуалне ситуације учења појединих ученика већ их, без обзира на различите претпоставке, рангирају у одређен низ. С обзиром на то да се приликом примене ових тестова не могу узети у обзир индивидуални напори, тешкоће и успеси, постоји опасност да они неповољно утичу на мотивацију за учење и слику коју ученик има о самоме себи, поготову ако су у питању слабији ученици (Х. Хиелсцхер, 1974). Тествима се замера да деперсонализују процес провере знања. Наиме, ученици не добивају никакве информације о томе на који би начин могли да поправе или да елиминишу пропусте у'свом знању. Све то указује да ни тестови са нормама (стандардизовани) не могу бити једини инструмент за мерење школских достигнућа већ их је потребно допуњавати другим поступцима.
За разлику од стандардизованих, неформални тестови не мере достигнућа једног ученика према успеху другог, већ према претходно одређеном стандарду достигнућа. Према томе, питање да ли је циљ учења постигнут или није, зависи од достигнућа других ученика. Основна предност неформалних тестова је у томе што се могу усмерити ка специфичном току и процесу учења једне групе ученика. Позитивна страна ове врсте теста је у томе што наставник на основу постигнутих резултата може утврдити утицај и ефикасност своје наставе (предавање), као и пропусте у знању ученика. За ученике, пак, настава може постати прегледнија јер из резултата теста могу видети које циљеве учења су остварили, а које нису.
Међутим, и поред изложених приговора, неформални тестови, брижљивом и критичком применом, могу бити дидактички значајан инстмменат проверавања и мерења достигнућа зато што омогућавају прецизне дијагнозе и пмжају релативну објективност, а на основу тога и позитивно мењање очекиваних резултата од стране наставника и ученика.
У условима повећаних захтева у погледу знања и стручности, важно је та зна-ња (различитих врста и нивоа) што објективније утврдити, проверити и оценити. Због тога је проблем провере знања и важан и сложен. Сасвим је извесно да за различита знања која се стичу из различитих домена, не може да буде довољан само један поступак, ма како он иначе био добар. Свака од наведених метода има одређене предности и недостатке. Стога је неопходно примењивати све методе (облике) проверавања и оцењивања, имајући увек на уму природу и карактер научно-наставних дисциплина, циљеве васпитно-образовног и наставног рада и природу ученика. Очигледно је да за испуњавање таквих захтева треба примењивати различите методе у различитим пропорцијама. У хуманистичким и друштвеним наукама, на пример, у већој мери је могуће примењивати методе усменог проверавања док у природно-научним и математичким, више писмене и графичко-практичне. Због тога је у наставној пракси неприхватљив само један начин проверавања и процењивања знања ученика.
Comments