8.4. Оцењивање и његове слабости

Процењивање знања путем давања оцена представља посебан облик оцењивања, који се састоји у одређеном „класификовању" резултата рада и учења, његовог разврставања у систем различитих нивоа достигнућа, што се приказује симболима који подразумевају одређене критеријуме. Помоћу оцена дају се укупни, сумарни симболи који показују достигнуће у одређеном домену образовања. Пошто овакво оцењивање обавља наставник, то значи да оно није засновано на бодовима и сличним техникама (мада бодови и друге технике могу бити укључени у коначну оцену), већ представља педагошки и људски акт, кроз који се манифестује наставник као педагог и као човек. Будући да процењује знања ученика, оцењивање садржи двосмерну људску комуникацију која је значајна за укупан рад ученика: оцену коју формира наставник и укупно реаговање ученика на ту оцену. Због тога је оцењивање пре свега хумани акт којим се процењује не само знање већ и читав низ компонената ученикове личности, које се на други начин не могу утврдити или се утврђују врло тешко. Проблем доношења судова о ученицима и вредновање њиховог рада доводи нас непосредно до етичке димензије и дидактике и наставе. Вредновање рада и учење је, дакле, и питање савести, праведности. Педагошки процес одвијања наставе не може се значајно изменити као технички поступак због тога што је он у првом реду и увек људски однос између наставника и ученика, који увек садржи и садржаваће не питања технике, већ пре свега питање етике и морала тих односа. После тих односа, или у њиховом оквиру, или поред њих, долазе различите технике и поступци.

Оцена је конкретизација једне комплексне ситуације. Наставник који оцењује неки одговор или задатак у том једноставном акту изражава мноштво и комплексних односа. Пре свега, треба поменути да је однос наставника према наставном програму и његовој интерпретацији различит. Наиме, доста се разликују мишљења и ставови о томе шта је то што је у програму битно и значајно, а затим на који начин програм треба интерпретирати. Управо због тога што су различита схватања наставника о томе шта је у програмима важно, ученици стичу и различита знања из истог предмета. При томе неки наставници имају, ако се може тако речи, догматски и ригидан однос према програму. Такви наставници имају пред собом само програм и сматрају да га „дословно", у целини треба пренети ученицима не узимајући у обзир разлике које међу њима постоје у интелектуалном, афективном, културном и другом погледу. У раду таквих наставника осећа се сувоћа за коју они сматрају да је објективност, па чак и праведност, јер су према свим ученицима једнаки и према свима имају једнаке захтеве. Тиме што се не уважавају разлике међу ученицима, овакав став ученици могу схватити и као суровост јер наставник не увиђа и не уважава разлике и нијансе међу њима, не одмерава њихове могућности, што је нереално.

Поред програма који може бити интерпретиран на различите начине, важна карактеристика наставе је и та што се она не одвија у процесу који је лишен афективних компонената. Будући да се ради о двосмерној комуникацији, настава се увек одвија у одређеном афективном контексту. Афективни ставови оцењивача су најчешће несвесни. Неразумевање афективног контекста наставу такође чини, сувопарном, догматском, нефлексибилном. Оцењивање није само процењивање чињеничког стања и усвојености програмских захтева, већ је увек праћено афективним и другим компонентама које је немогуће избећи. Неуважавање тих чињеница доводи до крупних поремећаја, пре свега у клими и атмосфери одељења, у односима наставник — ученик, у мотивацији ученика за рад.

Због свега тога оцена није никада једноставна констатација. За ученике, као и за наставнике, она је оптерећена афективношћу и обухвата тренутак комплексне ситуације у којој се показују ставови и намере када се материјализују извесна „филозофска" схватања наставе.

Наставник је човек као и остали људи. Његова природна својства и ставови, његова лична "филозофија", показују се и у оцењивању. У сваком колективу има наставника који су најчешће строги, други који су најчешће благи, трећи, који имају разумевање за развојне потребе и особености својих ученика итд. То није ништа ново. Међутим, оно што би требало да буде ново у раду наставника јесте да они постану свесни тих чињеница, да постану свесни властитих својстава која могу бити озбиљна сметња за ефикасан рад и васпитање, као и да настоје, колико је то највише могуће, да утицаје неповољних личних својстава и ставова сведу на најмању могућу меру.

Када је реч о оцењивању знања, поставља се крупно питање: шта се, заправо, оцењује? Да ли се оцењује памћење, репродуковање, разумевање, критичко и стваралачко учење и мишљење итд. Сигурно је да различите наставне дисциплине, односно програми захтевају и различите пропорције поменутих својстава. Међутим, у школи и даље преовлађују захтеви који се односе на памћење, запамћивање, тачно репродуковање.

Чињеница је да оцене (нумеричке) изражавају две врсте вредности: континуиране и дисконтинуиране. Прве су квантитативне природе, на које се без тешкоћа могу применити бројчани критеријуми (број грешака, тачни или погрешни одговори и сл.). Друге су квалитативне природе и резултат су одређених процена или судова (различити писмени задаци, цртежи, вежбања и сл.). Квалитативна врста процена се не исказује терминима тачан или погрешан, већ једном приближном уопштеном оценом (од добар до недовољан). Ове процене нису увек одвојене јер је квантитативна мера најчешће умерена и њом се уводи један или други од поменута два елемента. Све заједно, бројчане оцене и добар део њене реалне вредности умањује објективност. То указује да и нумеричка скала није потпуно тачна упркос њене математичке (бројчане) прецизности.

Још је Вићентије Ракић, пре више од 60. година, указивао да оцењивање механичких способности неосетно и нехотично потискује оцењивање способности мишљења. Школски рад има тенденцију да ова испитивања усмери у правцу механизирања. То је свакако и због тога што се механичке способности (знања, навике, вештине) лакше оцењују од немеханичких (способност оцењивања, мишљења, закључивања). Понекад оваква пракса иде тако далеко да ученици који имају критичнији ум и стваралачки однос према учењу могу чак имати тешкоћа у комуникацији с наставником, а најчешће бивају слабије оцењени према ономе што стварно заслужују. Колико је то, неповољно за подстицање мотивације ученика и развијање њихових стваралачких способности није потребно посебно доказивати.

Карактер и природа оцењивања су праћени многим слабостима и недостацима. Многобројна истраживања показују да је оцењивање веома сложен и тежак посао, а његови резултати често су субјективни и релативни. Због тога је неопходно сагледати бар главне изворе тешкоћа које оцењивање чини несигурним и непоузданим.

Ф. Бахер (F. Bacher, 1969) сматра да у суштини постоје три основна извора, па и три врсте тешкоћа у оцењивању.
  • Први извор тешкоћа долази од наставника који оцењују око просека и дају оцене које су више или ниже од средње вредности. Проблем је у томе што наставници исте задатке или одговоре не класирају у исти низ па је овакав начин оцењивања и теже мењати.
  • Друга група тешкоћа је у избору предмета испитивања, односно у томе шта ће се испитивати. Није свеједно да ли наставник генерализује целину знања на питањима која покривају део градива или то чини на много широј основи, на целини тачног процењивања. Свакако да испитивања која се заснивају на много широј основи (већи број питања, задатака, коришћење више процена и сл.) и испитивања која се примењују континуирано (током целе године) пружају веће могућности и изгледе да буду поузданија и објективнија.
  • Трећи извор тешкоћа долази од самих ученика. Разлике које постоје међу ученицима варирања и промене до којих долази у погледу знања које би требало процењивати, доводе до тешкоћа у објективном оцењивању. Ове разлике намећу потребу утврђивања одговарајућих процедура испитивања како у односу на предмет оцењивања, тако и у односу на ученике.
Тешкоће у оцењивању које помињу разни аутори (Соренсон, 1964; Гаге и Берлинер, 1975; Дебессе, 1974; Х. Хиелсцхер, 1974; Келемен Л., 1967; Амонашвили, 1975 и др.) односе се, у ствари, на поменуте групе тешкоћа.

Тешкоће у оцењивању које су везане за наставника углавном се састоје у следећем:
  • наставници се разликују у својим проценама, а тиме и у оцењивању учениковог рада у свим предметима, без обзира на то што неки предмети омогућавају нешто објективније оцењивање од других. Главни разлог за недовољну објективност оцењивања лежи у томе што сваки наставник ствара личну праксу оцењивања, што више говори о наставнику него о резултатима рада ученика;
  • наставници стварају личну слику „доброг", односно „слабог" ученика, која објективно не мора да има ничег заједничког са учениковим радом и постигнутим резултатима, али субјективно утиче на давање оцена;
  • наставници се при оцењивању често оријентишу према нивоу успеха одређеног одељења па исти ниво знања различито оцењују. Колику ће оцену добити ученик одређеног нивоа зависи од припадности одељењу, па оцене изван оквира одељења немају исту вредност и не могу се поредити;
  • симпатије и антипатије наставника према ученицима такође су снажан фактор у оцењивању, а што је често под утицајем спољних фактора;
  • хало ефекат је познат као слабост у процењивању наставника кад се под утицајем претходних резултата, информација, понашања, општествореног мишљења и сл., процењују и сви следећи одговори и постигнути резултати, било позитивно или негативно;
  •  утицај контраста (после низа слабих одговора, један осредњи одговор може бити прецењен и обратно) и појава персеверације (неких питања и садржаја наставник не може да се ослободи и стално се враћа на њих - персеверативна стереотипија), чине да оцењивање буде сужено, једнострано и необјективно;
  • личност наставника је од пресудног значаја у оцењивању ученика. Једни наставници су строги, други ситничави, трећи благи и попустљиви, четврти незаинтересовани за живот и рад ученика итд., тако да се у коначној анализи оцењивање разликује од наставника до наставника.
У оцењивању може бити значајан и пол ученика. Испитивања показују да постоје разлике у оцењивању дечака и девојчица и то на штету дечака. Тако, на пример, Ј. Зигеншпек (Jörg W. Ziegenspeck, , 1973) разлоге за боље оцењивање девојчица види у „њиховом прилагођенијем понашању, јачој мотивацији за учење, већој марљивости и већој издржљивости и поузданости". Соренсон (Соренсон, 1964), пак, сматра да се девојчице у просеку понашају махом конформистички, па на тај начин више задовољавају наставнике од дечака, што утиче и на давање бољих оцена. Р. Вајс (Rurolf VVeiss , 1971) претпоставља да оштрије оцењивање дечака неки наставници користе као средство дисциплиновања.

Без обзира на то што различити предмети пружају различите могућности и примену  разноврсних процедура провере, за многе наставнике то није довољна основа за објективно оцењивање. Исто тако, строгост оцењивања је различита од предмета до предмета, од наставника до наставника. Уврежило се схватање да што је оцењивање строже то и предмет постаје важнији, значајнији. Де Грот (Андриан Де Гроот, 1971) указује да се "у предметима који више одлучују о школском успеху, строже оцењује но у "неважним" предметима, при чему је веза двострука што је предмет важнији, то је више слабих оцена, и што се додељује више слабих оцена, утолико се предмет сматра важнијим". Ингенкамп (Карлхеинз Ингенкамп, 1973) сматрада се "предмети оцењују утолико строже што се више испитују резултати писмених радова, или што више наступају вербални захтеви". Чињеница је да многи наставници прибављају важност предмету на тај начин што постају веома строги и дају велики број слабих оцена.

Тешкоће у објективном процењивању знања ученика у појединим предметима леже и у томе што се настоји да се сви предмети једнако третирају, а то сужава објективне могућности за њихово потпуније процењивање. Управо зато што су различити по своме карактеру и садржају, месту, улози и значају у васпитно-образовном раду, предмети омогућавају и различите процедуре које могу допринети објективнијем оцењивању. Међутим, због тежње да сви предмети имају исти значај, те могућности се запостављају, па се оцењивање своди на мали број техника и процедура које смањују објективност и валидност оцењивања. У школама се најчешће примењује мали број истоветних поступака у свим предметима, што осиромашује исказивање и начин утврђивања знања ученика.

Обично се сматра да различите процедуре и поступци у оцењивању не омогућавају упоређивање. То може изгледати онда ако се резултати рада и учења оцењују парцијално и буквално. Међутим, ако се оцењују укупни резултати рада, онда примена различитих поступака, заједничких и специфичних, доприноси потпунијем и целовитијем утврђивању и оцењивању знања.

Због важности и значаја које оцене имају, ученици доживљавају многе тешкоће које чине и посебан извор проблема у вези са оцењивањем. Данас је све израженија идеја о укидању оцењивања у обавезној школи. У неким скандинавским земљама (Шведској, Норвешкој) предложено је укидање оцена у обавезној школи. Слична идеја постоји у Италији, где се у обавезним школама са целодневном наставом уместо оцена предлаже увођење картона ("Scheda -профило") који би омогућио "стварање аналитичке слике о ученику у којој не би било ни пристрасних ни непристрасних схватања". Сличне идеје постоје и у неким раније социјалистичким земљама. Тако, на пример, у Грузији, под руководством психолога Амонашвилија, у неким школама у последњих десет година организована је експериментална настава без оцењивања у млађим разредима основне школе (I-III разред).

Будући да оцена изражава и процену знања ученика и јавно мишљење о њему, дете се бори за оцену не због знања, већ због свега онога што добра оцена обезбеђује, а тиме и за очување и повећање свог угледа. За већину ученика оцена постаје циљ, а не средство у стицању знања и образовања. У оваквим околностима оцене не испуњавају стимулирајућу функцију у учењу, не делују усмеравајуће на развој сазнајних интересовања ученика и формирање тежњи ка знањима. Ученик ради искључиво за оцену и развија тактику која је усмерена ка томе да добије што је могуће боље оцене. Зато не изненађује што таква општа ситуација може индиректно да подстиче различите облике превара. Оваква охолост ствара и неке неповољне дугорочније исходе који су повезани са васпитањем ученика и формирањем њиховог карактера.

Разлике у способностима чине такмичење за оцене веома сложеним и неправедним, а неповољно делује и на емоционалну стабилност ученика. За способније ученике оно није подстицајно јер могу добити добре оцене и без већег рада, а за слабије је неправедно ако се процењују само резултати учења, што на њих делује обесхрабрујуће.

Дати оцену значи, у ствари, оценити вредност неког рада (знања) чије је извођење произашло из споја различитих елемената који заједно и истовремено изражавају: ниво интелигенције, упорност и вољу, посебне способности, памћење, надареност, или оно што произлази независно од интелигенције, воље, напора и залагања, из утицаја и доприноса породичне и друштвене средине и др.

У каквој су предности, на пример, ученици из повољних образовних средина захваљујући којој њихов језик, речник, начин изражавања, постају богатији и без њиховог посебног ангажовања и учења. Уз једнаке способности, радни напор и залагање, резултати ученика који потичу из неповољнијих днруштвених, културних и образовних средина често су далеко иза оних других. Оцене које се дају из појединих предмета често су резултат повољних срединских услова, а не стварних способности и залагања ученика (Р. Доттренс, 1971).

Оцене покрећу антагонизам међу наставницима, родитељима и ученицима и изазивају многе проблеме. Посебно је тешко када се антагонизам развија између ученика и њихових родитеља, јер већина родитеља очекује и захтева добре оцене, а сви ученици нису у стању да то постигну. Таква емоционална клима неповољно утиче на општи развој ученика и њихову стабилност зато што изазива сталну тензију која неповољно делује на њихово ментално здравље.

Када се имају у виду наведене и друге тешкоће у оцењивању, постаје очигледно да оцењивање намеће и захтева темељно проучавање и решавање многих питања. Једна група питања односи се на дидактичке проблеме, друга обухвата рад наставника, схваћен у ужем смислу; трећа подразумева уочавање и уважавање својстава и могућности ученика, па у том правцу и одговарајуће прилагодавање оцењивања.

Међутим, без обзира на то какав систем оцењивања је у питању, неопходно је да сваки од њих има за свој циљ усавршавање, побољшавање рада и учења. Све остало је другостепено. Када се оцењује, треба прикупити информације које су корисне за ученике и које ће бити усмерене на њихову добробит. Неопходно је пронаћи такав систем који ће обезбедити повратно дејство на битне димензије понашања ученика. Оцене за ученике могу бити основа за одлучивање да ли ће наставити или ће модификовати своје понашање, па и у погледу учења.
Comments