8.5. Усавршавање метода и поступака у оцењивању

Теорија и пракса наставе показују ђа само добро организована провера и оце-њивање васпитно-образовног рада имају значаја како за наставнике, тико и за учени-ке. Већина педагога сматра да о оценама још није речено све и да постоје значајне могућности заЈстраживања и усавршавања у тој области. Основно питање је: где, ка-да, а посебно како оцењивати.

Већина савремених педагога, психолога и других стручњака који се баве про-блемима образовања, сматрају да се у данашњим општим условима оцењивање не може одбацити и да оно представља неопходан елеменат у процесу образовања. Зато су напори стручњака усмерени ка његовом побољшању, како би оно што потпуније, реалније и објективније одговофило природи и потребама ученика и наставе. Један од пр-вих захтева у том правцу односи се на категоризацију дидактичких циљева као услова за одређивање ефикасне наставе. Тачно одређивање резултата наставе могуће је ако су циљеви формулисани конкретно и прецизно, а истовремено су доступни контроли. То се односи како на опште, тако и на посебне, операционалне циљеве који су најтешње пове-зани и чија је зависност двострана. Да би се категоризација дидактичких циљева успешно обавила, неопходно је остварити такву хијерархијску стмктум на чијем би се врху нала-зио општи циљ, а у бази посебни циљеви. Недостатак систематике наставних циљева нега-тивно се одражава на ефикасност образовања и има даље последице на мерење и утвр-ђивање његове ефикасности.

Ако је утврђен систем захтева у појединим наставним предметима, поставља се питање како применити оцењивање, на који га начин исказати. Готово сви наставници се слажу у томе да вредновање оценама представља дисконтинуирану скалу, док је ис-пољавање ученика континуирано. Оцене обухватају само квантитативну страну зна-ња; из њих није могуће сагледати зависност успеха од других чинилаца (способности, рада, залагања, мотивисаности и сл.), што је битно за целовитију. промену. У таквим условима иза истих оцена налазе се различита знања. Одавно је уочена тежња и потреба да се оцене допуњавају па чак и замењују вербалним вредновањем. У многим зе-мљама у сведочанства су.унесена вербална вредновања. Тако, у сведочанствима у Француској се, на пример, поред оцена (приказаних на скали од 20 бодова) налази и кратак вербални исказ о ученику. У ДР Немачкој се крајем сваког полугодишта даје и целовита процена ученика, а после ње следе уобичајене опене. С'ведочанства у Швај-царској имају облик свеске и у различитим варијантама, зависно од кантона, садрже и вербална вредновања и нумеричке оцене. У неким земљама (САД, на пример) у све-дочанства ученика уносе се и неки дмги елементи: како ученик располаже својим вре-меном, како сарађује са наставницима, колико је одговоран, да ли показује интересо-вања у раду и учењу и сл: Све ово говори да се y свету јавља тенденција допуњава-ња нумеричких оцена описним, вербалнхн оцењивањем. Има чак и настојања да се нумеричке оцене замене вербалним исказима: слаб, слабији, осредњи, бољи осредњи, добар и врло добар (Француска).

Док се у свету чине напори да се нумеричке оцене допуне вербалним вредно-вањем, аналитичким проценама, целовитијим оцењивањем и сл., у нас су примењива-на два система оцењивања одвојено један од другог. За једну гмпу предмета предвиђена је скала (нумеричка) од пет нивоа, од којих су четири позитивна, док је за другу групу предмета предвиђено оцењивање симболима (А, Б, Ц) у распону од три нивоа, од којих су два позитивна. У нас овај начин оцењивања назива-ју "описним", што он заправо није. Као што је познато, описно оцењивање вербалним путем показује достигнуће ученика. У нас је реч о симболима који носи бројке, а оно што је описно односи се на критеријуме за њихово стицање. Очигледно је да оваква по-дела и начин оцењивања осиромашује могућности у погледу процене укупног рада ученика. Пре свега, за једну групу предмета смањен је распон оцена од пет на три, иако се у већини школских система настоји да распон буде од 1 до 5. Сматра се да је скала од 1 до 5 довољно осетљива и валидна. Ако се има у виду да симболе А, Б, Ц не прате описна објашњења, онда је јасно да такво оцењивање тешко може стимулисати ученика на већи рад, напоре и залагања. Поред осиромашавања, овакво оцењивање неминовно доводи и до поделе предмета, а самим тим и до стварања неједнаког од-носа према њима.

Имајуци у виду опште захтеве и тенденције, у педагошкој пракси разних земаља примењују се бројне методе и технике како би се дошло до што објективнијег оцењива-ња ученика. Тако, на пример, примењује се оцењивање према кривој (САД) са пет нивоа (А, Б, Ц, Д, Е, Ф) према коме би у једном одељењу било 7% одличних, 24% врло добрих, 38% добрих, 24% довољних, и 7% слабих ученика. Соренсон (Соренсон, 1964) сматра да дистрибуција оцена (успеха) треба да буде нешто другачија; наиме, 15% одличних, 25% врло добрих, 45% добрих, 15% довољних, а само ретко и у изузет-ним приликама, давале би се слабе оцене. Овакво оцењивање ученичких знања представља, у ствари, механичко упоређивање са резултатима испитивања општих способности према Гаусовој кривој. Међутим, бројна истраживања у свету и код нас показала су да између способности и успеха не постоји знак једнакости. Између осталих, Р. Квашчев је код нас утврдио да се више од 50% варијанти успеха испитаника може објаснити развојним нивоом интелигенције и то неселективне популације. Очигледно је да је значај других фактора, а нарочито својстава личности и фактора мотивације, велик за успех ученика. Дакле, подела оцена према кривој способности, на чему је код нас својевремено инсистирао Вићентије Ракиц, није реална ни оправдана јер запоставља мотивацију и низ својстава личности.

У многим земљама успех ученика се исказује путем средње оцене. Средња општа оцена још мање говори о реалном успеху ученика зато што просек оцена из свих предмета који се уче често нема јаче међусобне везе. Осим тога у области људске процене ниједна мера нема неко аритметичко значење.

Осим тога, утврђивање успеха путем цифара само је привидно егзактно зато што су у статистичком смислу, при оцењивању, пореде само подаци о процењивању на једној вредносној скали. Другим речима: "исказ", "3" је боље од "2" је дозвољен, али не и исказ "размак" између "3" и "2" је исти као и између "4" и "5". Из тога следи да аритметичка процедура са оценама (израчунавање просека оцена) није дозвољено зато што се ниво достигнућа појединца на тај начин приказује изобличено (Х. Хиелсцхер, 1974).

Следеца мера процењивања је ранговање ученика (у оквиру једног одељења, разреда или школе), било према појединим предметима, било у целини. У оваквом оцењивању, као што се зна, ученици се сврставају у низ од најбољег до најслабијег, према постигнутим резултатима, где сваки појединац добива одређено место у низу, рангу, па се и оцене дају према заузимању таквог места. Помоћу ранг-листе се утврђује дисперзија ученика, као и граничне линије појединих група, нарочито у односу на просечан успех. Али ни рангирање није тако једноставно. Клос (Цлауссе, 1972) наводи да око 40 фактора утичу на место у групи.

При утврдивању ранга једног ученика у односу на његове другове, упоредивање наводи на веома прецизне („милиметарске") процене које немају другог значаја осим оног који желимо да им припишемо. Због тога варијације при рангирању од неколико десетих делова, чији је једини разлог да деле уценике, иако су многи од њих исте вредности, не дају реалне резултате и немају озбиљне основе.

Помоћ у објективнијем оцењивању је и подела знања на нивое (диференцирање знања), при чему су основи критеријуми шта (знања која се односе на распознавање), где (показивање), како (узајамне везе). и зашто (откривање законитости), или кратко: упознавање са чињеницама, репродуковање знања и умења, и примена на познате и нове садржаје.

Ради објективнијег оцењивања примењује се и тзв. вишесмерно оцењивање (Р. Беиа, 1965), у коме се успех ученика упоређује са задацима (тј. у којој су мери задаци решени или научени), а могу се упоређивати и ученици међусобно, као и резултати претходног и каснијег успеха и сл.

У оцењивању се инсистира и на водењу дневника напредовања и вредновања ученика, у коме наставник током школске године, уноси забелешке о напредовању ученика, њиховим добрим или бољим достигнућима, као и о њиховим промашајима или недовољностима. Могуће је праћење ученика с циљем утврдивања где је „прекинут" ланац у процесу учења, где се могу утврдити пропусти и недостаци. Утврдивши то, могуће је применити мере корективног карактера или диференцираног ангажовања, односно поступака који це допринети интензивнијем даљњем развоју ученика (Г. Јаноснћ, 1980).

У настојању да знања ученика буду што објективније оцењена, добри су сви поступци који иду у правцу смањивања субјективности, случајности, подложности расположењу, фрагментарности и сл. Сигуррио је да су добри сви они поступци који доприносе не само целовитијем процењивању рада ученика већ и повећавању мотивације за рад и учење. У том правцу посебно се истиче подстицање продуктивних и стваралачких менталних процеса ученика, а не само репродуктивних. Захтева се неговање духа откривања, затим деформализовање поступака, стварање разноврсних реалних ситуација у којим ће се резултати учења успешно показати. Основни циљ образовања је примена знања на свакодневни живот, у чему се показује и вредност образовања. Инсистира се на подстицању таквих процеса учења који ће, поред схватања и разумевања, обухватити и примену и стваралаштво. У таквом контексту посебан значај добива усвајање практичних знања неопходних за свакодневан живот и рад ученика, као и знања неопходних за даљње учење. Примена стечених знања значајна је због тога што показује ефикасност, пре свега програма који се уче, као и евентуалних промена у вези са њима, а затим што је преношење знања најтешње повезано с ученицима будући да школу уче ради живота и властите егзистенције, па информације које стичу треба да буду у функцији образовања. Процењивање ученика и оцењивање њихових резултата захтевају да се, поред успеха, узимају у обзир и њихове способности, залагање, однос према раду и учењу, одговорност и сл. Из тога произлази да је значајна не само способност запамћивања већ и дмге способности, као што су: разумевање, расудивање, анализа, синтеза, ма.шта и осећање, богатство и начин изражавања, тежња за повећањем културе и сл. Такво процењивање намеће дух поверења између ученика и наставника.

Меду методама и средствима која се користе за оцењивање ученика посебно место заузима аналитичко оцењивање, сагледавање и анализа свих релевантних елеме-ната и њихово повезивање у целину.

Потпуније и разноврсније оцењивање достигнућа ученика захтева и потпуније праћење њиховог рада и учења. У вези с тим постоје бројни начини и процедуре: саста-вљање хистограма и графичких крива, коришћење разних оцењивачких листова и сл., како би се сагледао успех појединаца, разреда и школе као целине. Пажњу заслужује "отворе-ни лист за праћење знања ученика" совјетског педагога Шаталова (В. Ф. Шаталов, 1980). Све оцене које ученици добивају на часовима и изван њих уписују се на овај лист који је приступачан и ученицима и њиховим родитељима, разреду и целој школи. Отво-рени лист је слика рада сваког ученика јер се свака оцена налази у њему забележена и ученик може да је поправи када жели. На тај начин уклања се јаз и узрок сталних суко-ба између наставника и ученика, наставника и родитеља, ученика и родитеља, наставника и разредног старешине. У таквим условима успех зависи од ученика, а не од наставни-ка. Осим тога, овакво праћење рада, учења и успеха омогућава контролу у свакој етапи наставе. Грешке, које су иначе могуће и честе у оцењивању, у оваквим услови-ма праћења могу бити лако исправљене. Такво праћење доприноси не само бољем ра-ду ученика, већ и бољим односима између њих и наставника. Оваквим обликом пра-ћења наставник више није једини у своме праву да оцењује.

Објективније и потпуније оцењивање претпоставља не само подстицање ученика на интензивнији рад и залагање, већ и њихово активно учешће у процени властитих зна-ња. Савремена педагогија и психологија са правом наглашавају учешће ученика у вла-ститом оцењивању (самооцењивању) и развијање код њих веома значајних компо-нената као што су: критичност, самокритичност, самооцена и сл. Развијање и уважавање свих својстава доприноси менталној способности ученика о бољој емоционалној клими у одељењу.

Ваља истаћи да је учење успешније када ученик зна критеријуме на основу којих
се оцењује и према којима и сам може вршити процене. На тај начин уместо спољње
контроле наставника долази до унутрашње контроле, самоконтроле и самооцењивања.
Поред тога што смањује субјективност у оцењивању, самооцењивање доприноси
уклањању ученичког "минимализма", тј. уклањању навика ученика да се задовоље
минимумом у испуњавању школских обавеза. Оцена, тако, престаје да буде само
циљ и постаје реалан одраз постигнутог нивоа или оствареног циља. Школска оцена добија
мотивациону функцију. ^

У оквим учешћа ученика у оцењивању властитих достигнућа, веома је добра и ранг-листа, коју сами ученици праве о себи и својим дмговима и приказују их на кривој рангова. Учествујуц'и у оваквом раду, ученици су у току учења и валоризовања знања. Крива ран-гова истовремено показује и дисперзију успеха у одељењу, што омогућава шире и целовити-је сагледавање постигнутих резултата и оствареног нивоа наставних захтева. Самооценаје један од рнеханизама који доприноси самоактоализацији ученика и њихових могуцности, на чему се данас веома много инсистира.

Да би наставници могли компетентно да изводе наставу и да оцењују, неопходно је обезбедити и одређене услове. Савремени захтеви у погледу обра­ зовања постали су веома сложени. Данас, када је школа тако масовна, а образовање услов за живот и егзистенцију, школа и наставници морају бити свесни своје улоге и одговорности које имају и према ученицима и према друштвеној заједници. За тако сложену и одговорну улогу наставници морају бити припремљени у више праваца. Пре свега, образовање наставника и њихово даље усавршавање треба да буде засновано на таквим програмима који че наставничке кандидате и наставнике учинити компетенмим за извођење наставе и свих оних елемената који су за њу везани. Дмги део питања одхоси се на наставу и наставне програме које треба конципирати тако да омогуће остваривање постављених циљева. Да би се успешно реализовали постављени циљеви и задаци, и критерији оцењивања морају бити јасни.

Следећи корак је усаглашавање критеријума оцењивања меду самим наставницима. У нашим условима овај део задатака може се успешно остварити ако наставници учествују у раду стмчних актива и одељењских и разредних већа. У оквим страчних актива, наставници усаглашавају критеријуме у оквиру једног предмета или гмпе сродних предмета, док се у оквиру одељењских (разредних) већа уједначавају захтеви за све предмете једног разреда, односно уједначавају се захтеви према одреденом узрасту ученика. Иако је ово одавно познато, овакав рад је данас, на жалост, доста запостављен у нашим школама, што има за последицу читав низ пропуста и деформација. Само се по себи разуме да савремени наставни рад и оцењивање тог рада захтевају и стицање различитих знања неопходних за његову реализацију. То се односи на припремање наставника да умеју да користе различита средства, методе и технике намењене оцењивању ученика. Поред овога, наставници би требало да буду упознати и са најважнијим резултатима из области докимологије, што ће умногоме помоћи да оцењивање буде што објективније и лишено многих заблуда. Употреба техника које омогућавају квантитативно процењивање резултата захтева и елементарно познавање статистике, што омогућава да се резултати сагледају аналитички и целовитије и то не само на крају године (како се то код нас најчешће чини), већ и током одвијања наставног процеса. Дакле, неопходна је примена таквих метода и техника које ће бити у функцији стицања, процењивања и валоризовања знања ученика. За укупне резултате рада, школа и наставници морају понети свој део одговорности. Савремени систем проверавања и оцењивања знања ученика треба да унесе и нов дух у школу: пре свега, да се превазиде трауматизирајући утицај негативних оцена. Слаб резултат никада не треба сматрати коначним, већ се морају проналазити путеви за превазилажење тешкоћа у раду ученика. Остваривање таквих задатака захтева наставнике који су припремљени за компетентан и одговоран рад у области образовања и васпитања.
Comments